viernes

La Influencia del Director

La influencia del Director Ser Director de un establecimiento chileno es en ocasiones como ser un padre con muchos hijos y nietos y en otras ocasiones es como ser un mago o un malabarista que logra realizar su función a pesar de un sinnúmero de dificultades. Sin embargo, la metáfora del Director de orquesta es la que más sentido hace al pensar en una establecimiento educacional como un gran conjunto musical. Ser Director de un establecimiento educacional, equivale a ser como un director de orquesta sinfónica, quien constituye la mente, el cuerpo y el alma de una orquesta. Cuando escuchamos una pieza musical de una orquesta sinfónica es el sonido de distintos instrumentos que llega a nuestros oídos encantando nuestros sentidos, pero no constituyen sonidos individuales sino que un conjunto armónico y mágico. Pero una pieza musical clásica necesita de varios componentes para ser ejecutada: un compositor, una partitura, un director de orquesta y un conjunto de músicos expertos en cada instrumento; conformando así, un equipo cohesionado con un propósito claro. Todos saben lo que tienen que hacer, como hacerlo y lo que deben lograr con su acción profesional y eso no es sólo gracias a las capacidades de cada uno, también se atribuye a un trabajo en equipo guiado y “orquestado” por un Director de excelencia. Nosotros escuchamos directamente el sonido de los instrumentos transformados en música, debido a la ejecución de cada instrumento por parte de los músicos, pero esa pieza musical llega a nosotros indirectamente gracias al trabajo del Director. Es así como haciendo una analogía con lo que sucede en la escuela, el músico es al profesor como el Director de Orquesta es al Director del establecimiento. El público es a los estudiantes, como la pieza musical es al contenido. Por lo que, la influencia del docente es directa en los alumnos y la influencia del Director es indirecta pero no menos importante, para que se “orqueste el proceso de aprendizaje”, en lo que Richard Elmore denomina “el núcleo pedagógico”. El núcleo pedagógico está compuesto por el docente y los estudiantes en presencia del contenido. “Un enfoque en el núcleo pedagógico sustenta la mejora en la escuela en las interacciones reales entre profesores, alumnos y contenidos en la sala de clases” (Elmore, 2009). En este núcleo, el papel del Director como líder pedagógico es fundamental creando las condiciones y los espacios para los procesos de acompañamiento, perfeccionamiento, reflexión y retroalimentación con sus profesores que son la clave para orquestar la mejora hacia la construcción de una escuela como organización que aprende, mediante un Liderazgo para el Aprendizaje que involucre a toda la comunidad escolar en coherencia siempre con el núcleo pedagógico.” (Obregón, 2015)

Salud y Terapias Naturales








Ofrecemos a través de nuestra página, el servicio de atención integral para niños con Necesidades Educativas Especiales desde el ámbito alternativo de Terapias Naturales en colaboración con el nuevo blog Salud y Terapias Naturales. Se incluye la atención Evaluación Psicopedagógica y Terapéutica y tratamiento con Flores de Bach, Masoterapia, Reiki y Reflexoterapia.

Esto constituye una alternativa real para aquellos padres que no desean que sus hijos sean tratados con medicina tradicional.

Los invitamos a informarse un poco más en blog de Salud y Terapias Naturales.

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¡Bienvenidos!

martes

CLASIFICACIONES DEL TEL:

CLASIFICCIÒN DE RAPIN Y ALLEN









TRASTORNOS EXPRESIVOS

Dispraxia Verbal:
- Problemas Articulatorios.
- Habla esforzada y poco fluida.

Déficit de Programación Fonológica:
- Habla Ininteligible, aunque fluida.
- Importante mejoría durante la edad escolar.

TRASTORNOS EXPRESIVO- RECEPTIVOS

Agnosia Auditivo Verbal:
- Serias dificultades de comprensión del lenguaje.
- Mejor comprensión de los gestos simbólicos.
- Problema muy raro en la infancia.

Déficit Fonológico Sintáctico:
- Dificultades de articulación y fonológicas.
- Dificultades Morfosintácticas.
- Problemas más graves de expresión que de comprensión.

TRASTORNOS DEL PROCESADOR CENTRAL

Déficit Léxico Sintáctico:
- Dificultades léxicas, morfológicas y de evocación de palabras.
- Normal desarrollo morfológico y sintáctico.

Déficit Semántico Pragmático:
- Problemas no característicos del resto de los TEL.
- Habla fluida e inteligible.
- Problemas pragmáticos y de comprensión del lenguaje inferencial.

RSL: Retraso Simple del Lenguaje


RSL:
RETRASO SIMPLE DEL LENGUAJE.
- SINTOMATOLOGÍA ESPECÍFICA:
Niño que presenta un retraso en la aparición o en el desarrollo de todos los niveles del lenguaje (Fonológico, Morfosintáctico, Semántico y Pragmático), que afecta sobre todo a la expresión y, en menor medida, a la comprensión, sin que esto se deba a un trastorno generalizado del desarrollo, ni a déficit auditivo o trastornos neurológicos”. La aparición de lenguaje y la expresión es más tardía de lo habitual, y se desarrolla lentamente y desfasada con respecto a lo que cabe esperar de un niño de esa edad cronológica.
El Retraso del Lenguaje sería una patología transitoria, con escasa o nula repercusión sobre el aprendizaje del lenguaje escrito, siendo su núcleo sintomatológico el trastorno de la fonología con una afectación más o menos grave de la sintaxis, y el factor causal fisiopatológico especulado sería un retraso de maduración.
- Otra precisión conceptual que es importante efectuar, es la diferenciación entre trastorno del lenguaje propiamente tal y trastorno del habla.
- En términos muy generales y muy simples, entenderemos por TRASTORNO DEL HABLA y DEL LENGUAJE:
Los Trastornos del "Habla” se centran en la calidad de la articulación y producción del sonido.
Los Trastornos del Lenguaje tienen que ver con la producción y comprensión de los mensajes.

TEL: Precisiones conceptuales



1. El TEL es un trastorno muy común, aunque en sus formas leves no siempre se diagnostica adecuadamente.
2. El inicio tardío del habla suele ser un indicador de capacidad lingüística.
3. Importantes discrepancias sobre el CI de niños con TEL.
4. Las dificultades del habla son diferentes de los trastornos del lenguaje.
5. La lectura y el aprendizaje pueden estar afectados en niños con TEL (Entre 40 y 70 %).
6. El TEL se puede diagnosticar con bastante precisión, sobre todo a partir de los 5 años.
7. La condición puede ser genética, siendo posible también considerar el factor ambiental, aún en estudio.
8. La naturaleza del problema limita la exposición de los niños con TEL al lenguaje.
9. La intervención debe empezar durante la edad preescolar. A menor edad mejor pronóstico.

¿Qué es TEL? Algunas definiciones


Compendio Conceptual:

TEL:
“Trastorno Severo de la Adquisición y elaboración del lenguaje” (Elvira Mendoza)
Sustituye a otros términos, tales como:
- Alalia.
- Audiomudez
- Sordera verbal congénita.
- Afasia evolutiva.
- Disfasia, etc.

Progresivamente se ha ido acotando el campo del trastorno a definir.

TEL:ASHA: American Speech- Languaje- Hearing Association (1980)

Anormal Adquisición- Comprensión o Expresión- del Lenguaje Hablado o Escrito. El problema puede implicar a todos, uno o algunos de los componentes- fonológico, morfológico, semántico, pragmático- del Sistema Lingüístico.
Suelen presentar problemas de procesamiento del lenguaje o de abstracción de la información significativa para almacenamiento y recuperación por la memoria.

¿Qué es TEL?

Existen diversas explicaciones de lo que constituye un T.E.L. (Trastorno Específico del Lenguaje). Existen controversias conceptuales y entre autores. Aquí revisaremos un compendio de las definiciones más actualizadas, incluyendo lo que nos indican los decretos con que trabajamos, en este caso el Decreto Exento 1300/2002. En efecto partiremos explicitando lo que nos dice éste último:

Decreto Exento 1300/2002
Art.10:
“Se entiende por niños y niñas con TEL aquellos con un inicio tardío o un desarrollo lento del lenguaje oral que no se explica por un déficit sensorial auditivo o motor, por deficiencia mental, por trastornos psicopatológicos como trastornos masivos del desarrollo, por deprivación socio afectiva ni por lesiones o disfunciones cerebrales evidentes. Los TEL se clasifican en expresivos y mixtos (receptivo- expresivos).

Los TEL Expresivos se evidencian según los siguientes criterios de diagnóstico:
i. Las puntuaciones obtenidas mediante evaluaciones del desarrollo del lenguaje expresivo, normalizadas y administradas individualmente, quedan sustancialmente por debajo de las obtenidas mediante evaluaciones normalizadas del desarrollo del lenguaje receptivo. El trastorno puede manifestarse clínicamente a través de algunos de los siguientes síntomas, que pueden coexistir o presentarse en forma independiente. Éstos incluyen errores de producción de palabras, incapacidad para utilizar los sonidos del habla en forma apropiada para su edad, un vocabulario sumamente limitado, cometer errores en los tiempos verbales, o experimentar dificultades en la memorización de palabras o en la producción de frases de longitud o complejidad propias del nivel evolutivo del niño o niña.
ii. Las dificultades del lenguaje expresivo interfieren el rendimiento académico o la comunicación social.
iii. No se cumplen criterios de trastorno mixto del lenguaje receptivo- expresivo ni de trastorno generalizado.

Los TEL Mixtos se evidencian según los siguientes criterios de diagnóstico:
i. Las puntuaciones obtenidas mediante una batería de evaluaciones del desarrollo del lenguaje receptivo- expresivo, normalizadas y administradas individualmente, quedan por debajo de lo esperado para la edad del niño o niña. Los síntomas incluyen los propios del trastorno del lenguaje expresivo, así como dificultades para comprender palabras, frases o tipos específicos de palabras, tales como términos espaciales.
ii. Las deficiencias del lenguaje receptivo y expresivo interfieren significativamente el rendimiento académico o la comunicación social.
iii. No se cumplen criterios de trastorno generalizado del desarrollo. “

lunes

No queremos que otros profesionales hagan nuestro trabajo docente

Me tomo la libertad de publicar la copia de una carta que me llegó por correo electrónico. Si alguien más puede difundirla, tanto mejor.

AMIGOS, ESTUDIANTES DE PEDAGOGÍA Y TODOS LOS ACTORES SOCIALES QUE CONSIDERAMOS LA EDUCACIÓN COMO PILAR DE LA SOCIEDAD.
ESTA CARTA LA ENVÍA UN COMPAÑERO NUESTRO DE LA UMCE AL DIARIO EL MERCURIO. POR FAVOR DIFUNDAN ESTA CARTA, QUIZÁS NO APAREZCA PUBLICADA EN EL DIARIO O ESTE TOTALMENTE DEFORMADA, POR ESO APROVECHO ESTE MEDIO LIBRE PARA DESPERTAR A UN PUEBLO DESCONTENTO Y DESCONCERTADO POR LAS DECISIONES TOMADAS EN EDUCACIÓN.
Por favor lean.... RESPETO A LOS PROFESORES COMO PROFESIONALES DEL APRENDIZAJE .... digan NO A LA AUTORIZACIÓN DE TODOS LOS PROFESIONALES PARA EJERCER LA DOCENCIA.


Carta en Defensa de la Condición Docente



Me permito hoy la libertad de expresarme, como estudiante de 5º año de la carrera de Lic. En Educación y Pedagogía en Artes Visuales de la U.M.C.E., respecto al artículo de la Ley General de Educación que faculta a licenciados y profesionales de otras áreas para ejercer la docencia, y es que el conflicto es en síntesis bastante claro, vivimos en un país de extremos, en el que se pasa abruptamente de la represión al libertinaje, en donde no existen los términos medios, se habla de mejorar la educación y me parece fantástica la evaluación docente, ¿pero dónde está la evaluación de la familia? El otro pilar fundamental de la educación y al cual el profesorado ha debido asumir y sustituir extendiendo su labor formadora al escenario de los padres que no se detienen a educar a sus hijos.

Se habla de mejorar la educación y las carreras de pedagogía las abre cualquier casa de estudio, con requisitos de inscripción bastante cuestionables, ¿o ya nos olvidamos de las pedagogías express?, se habla de mejorar la educación y los sueldos a los que el profesorado aspira son francamente un insulto, te insultan los alumnos que ya perdieron todo respeto hacia sus propios padres, te insultan los apoderados que responsabilizan a los docentes de haber perdido el control de sus hijos, te insulta la sociedad por ser un profesional de segunda categoría. Díganme entonces, ¿qué incentivo hay para que los buenos puntajes PSU ingresen a las carreras de pedagogía?, ¿qué persona quiere vivir trabajando 44 horas a la semana en un colegio para ganar $420.000?, sin mencionar las horas extra que se dedican a preparar material didáctico, corregir pruebas, construir instrumentos de evaluación, etc. horas que se le quitan al descanso, la familia y al perfeccionamiento.

Recuerdo el discurso de tantos maestros en la universidad hablando de que la pedagogía es un acto de amor, pero claro que es un acto de amor, sólo el amor te hace sublimar la realidad, idealizar a las personas y creer que realmente estás cambiando el mundo, colaborando con la construcción de una sociedad mejor.

Entonces enciendo el televisor pasadas las cero horas, y veo la entrevista al sr. Jaime Gajardo en el programa Última Mirada, donde el periodista desarticula toda la exposición del representante gremial, en función de acusarlo de estar defendiendo las parcelas de trabajo del profesorado, ¿acaso no hicieron lo mismo tiempo atrás los químico farmacéuticos? ¿acaso no es legítimo defender tu trabajo?, pero sobre todo destaco el planteamiento que el Sr. Gajardo no pudo expresar satisfactoriamente (ante las interrupciones del periodista) y es que no basta saber lo que se enseña, hay que saber enseñar, así se forma a los profesores de Chile, en la Universidad que presento con el mayor orgullo, no señor, yo no estudio en el “Piedragógico” yo estudio en la U.M.C.E. y pasé cuatro años asistiendo paralelamente a clases de formación pedagógica y clases de la especialidad.

Me atrevo además a decir que el gran problema de la educación es, por triste que suene, un problema de dinero, ¿cómo mejorar la educación? Simple, subiéndoles el sueldo a los profesores, postularán mejores puntajes a las carreras de pedagogía, el resto se da por lógica, ¿cómo mejorar la calidad de la educación? Simple, disminuyan el número de estudiantes por curso, que dejen de ser 45 por favor, o les suena posible atender a 45 niños, cada uno con problemáticas y necesidades particulares, sin hablar de los estudiantes de “integración” que requieren atenciones específicas que imagino los licenciados conocen a la perfección, los ingenieros, los médicos y toda esta pléyade de profesionales “superiores” que en teoría vendrán a enseñarnos cómo hacer nuestro trabajo, que vendrán a hablarnos de conductismo y constructivismo, de instrumentos de evaluación, de modelos y enfoques de aprendizaje, de orientación.

Estoy absolutamente seguro de lo mucho que quisieran todos los profesores hacer de sus estudiantes grandes conocedores del área específica del conocimiento que manejan, enseñarles a apreciar la poesía, la ciencia, la historia, pero lamentablemente se debe atender primero aquello que la familia ha descuidado, cuando los niños y jóvenes asisten al colegio sin bañarse, sin afeitarse, sin peinarse, con la ropa sucia, los zapatos sin lustrar, ni mencionar su vocabulario, que no han tomado desayuno, que algún familiar está en prisión, que están rodeados de los más lamentables vicios de nuestra sociedad, ¿entonces cuál es la prioridad? Cito esto porque el escenario es lógico, los profesores mejor calificados no hacen clases en establecimientos de las características mencionadas, buscan el sector particular y subvencionado, paga mejor y el ambiente laboral es más grato, quien no logra acceder a ellos, se debe conformar con el sector público, con el riesgo social, con el escenario desfavorable, es la triste realidad, del profesor que se desmotiva, que no se perfecciona, que sustenta una familia con un sueldo miserable.

¿Dónde está la vocación entonces? claro que está, existe, pero también tenemos que comer, también tenemos que vivir, y el pan de la docencia, francamente se vuelve cada día más amargo, lo digo como hijo, nieto y sobrino de profesores, que tal como señala el señor Warken al citar a Nicanor Parra en su columna, dejan día tras día su voz en las aulas, profesión que todos eligieron con la mayor de las vocaciones y han ejercido con calidad, que no temen la evaluación docente, pero si exigen un mínimo de respeto como los profesionales que son.

Atte.
Felipe José Ramírez Godoy
16.471.852-2

Escuela de Lenguaje América. La Granja

viernes

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Psicopedagogia Chile
Educacion Diferencial
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lunes

Educación Diferencial Servicios

Se ofrece Servicios de Educación Diferencial con especialidad en problemas del aprendizaje y trastornos del lenguaje, entre otros.
Asesorías, consejerías, atención personalizada, capacitaciones, información especializada, clases particulares, evaluaciones, diagnósticos, tratamientos y apoyo pedagógico; entre otros.
Comunicarse al mail: educacion.diferencial.umce@googlemail.com

Servicios en Psicopedagogía

Asesoría técnica especializada, capacitaciones, consejerías; etc.
Clases particulares de contenidos escolares, evaluaciones, diagnósticos, tratamientos, apoyo psicopedagógico a domicilio.
Escribir a: psicopedagogia.cl@googlemail.com

sábado

Disfasia.

El concepto de disfasia no ha sido consensuado por los distintos autores y los esfuerzos se han centrado en realizar diagnósticos por exclusión de los trastornos que no podrían ser encuadrados dentro de esta categoría. La disfasia, entonces, "se aplica en general a los niños que presentan un trastorno severo del lenguaje, y cuyas causas no se deben a razones obvias como pueden ser: sordera, retraso mental, alguna dificultad motora, desórdenes emocionales o alteraciones de la personalidad". (Serón y Aguilar, 1992, p.331).

Las disfasias se caracterizan por un desarrollo del lenguaje severamente alterado en niños intelectualmente normales mayores de 5 años, tanto en la comprensión como en la emisión del lenguaje, no posible de explicar por problemas intelectuales, sensoriales, motores o a lesiones neurológicas, acompañado de problemas asociados (atención dispersa, aislamiento, labilidad emocional). Este déficit en el lenguaje oral se caracteriza, además de por un retraso cronológico en la adquisición del lenguaje(Aidex, 2000b)

Características diferenciales.

Es necesario hacer diagnóstico diferencial con, deficiencia mental, autismo, déficit auditivo, alteraciones neurológicas (afasias).

Resulta difícil establecer la frontera entre retraso del lenguaje y disfasia; muchas veces, el diagnóstico viene determinado por la falta de evolución ante la intervención y el nivel de la gravedad de la sintomatología. Los trastornos disfásicos tienen peor evolución con una intervención sistemática. Se considerarán como criterios de distinción, la mayor gravedad de los indicadores y la persistencia de esa gravedad. En el retraso del lenguaje, aunque en un momento determinado pudiera constatarse como de la misma gravedad que una disfasia, encontraríamos una mejor evolución, como consecuencia, no sólo de la intervención, sino también porque los factores ambientales dificultantes asociados, van perdiendo fuerza frente a esa buena intervención y orientación escolar y familiar.

El problema disfásico, se complica aun más, por sus mayores dificultades en los aprendizajes básicos y su mayor y más persistente fracaso escolar.

Criterios de diagnóstico de la disfasia

Según DSM-IV(1995), los criterios de diagnóstico de la disfasia son los siguientes: .

· Déficit persistente en el lenguaje en todos los niveles, comprensivos y expresivos.

· Retraso cronológico y desviación respecto a los patrones normales de adquisición y desarrollo.

· Graves dificultades para la comunicación.

· Dificultades, en los aprendizajes escolares.

· Todo ello, no es debido a deficiencias sensoriales, intelectuales o motóricas graves.

Características descriptivas de la disfasia.

Campo lingüístico

1. Deficiencia expresiva: puede ir desde el mutismo a cuadros cercanos a la dislalia. En general, la intencionalidad comunicativa es pobre y se presentan grandes dificultades para adaptarse al interlocutor; en relación al lenguaje propiamente tal, se presentan dificultades para repetir frases y estructurar de manera adecuada las estructuras sintácticas (agramatismo) y se observa deficiencia en la integración auditiva y en el vocabulario(Aidex, 2000b); . Según Ajuriaguerra(1975, en Serón y Aguilar, 1992, p.331), los disfásicos, en cuanto a la producción, se pueden clasificar en aquellos que son parcos y que ocupan frases simples - produciendo emisiones que pueden ir desde de la palabra-frase hasta la expresión telegráfica (Aidex, 2000b)- y los que son poco controlados, que no respetan el orden de las palabras y presentan desfase entre la comprensión y la expresión.

2. Deficiencias en el campo receptivo: se puede presentar desde una severa deficiencia para reconocer sonido con significado, hasta formas más leves, donde hay confusiones en la discriminación a nivel de fonemas o a nivel semántico (Serón y Aguilar, 1992); en general, se puede observar dificultad para repetir y recordar enunciados largos y problemas en la evocación, reflejada en expresiones interrumpidas con sustituciones de palabras, uso de palabras y muletillas. (Aidex, 2000b)

Campo no lingüístico.

Según Monfort y Juárez (1997), los niños disfásicos presentarían las siguientes características en el campo no lingüístico:

Aspectos cognitivos

· Dificultades en el desarrollo del juego simbólico y en otras funciones simbólicas

· Dificultades en la construcción de imágenes mentales

· Déficit de memoria secuencial, auditiva a corto plazo y verbal

· Alteraciones en la estructura del tiempo y el espacio

· Heterogeneidad de los resultados en las distintas subpruebas de las escalas de la inteligencia no verbal.

Aspectos perceptivos

· Dificultades en la discriminación de estímulos auditivos.

· Tiempo de latencia más largo necesaria para la percepción auditiva.

· Problemas de lateralización en el tratamiento de los estímulos auditivos.

Aspectos psicomotores

· Dificultades práxicas.

· Alteraciones del proceso de lateralización.

· Inmadurez de las destrezas motoras.

Aspectos conductuales

· Alteración de la capacidad de atención, hiperactividad.

· Alteración de las relaciones afectivas y del control de las emociones.

Mundo social y afectivo de los niños disfásicos.

Según Monfort y Juárez (1997), las dificultades en el progreso en el desarrollo del lenguaje, junto a una carencia de una justificación clara de éstas, crea en el seno de la familia una situación de gran tensión y ansiedad, con sentimientos de culpabilidad expresados hacia sí mismo o hacia el otro miembro de la pareja de padres. La alteración en los patrones normales de interacción familiar, produce una alteración cuantitativa de la estimulación externa (menos interacciones espontáneas) y también cualitativas (intervenciones más directivas, menos flexibles y no ajustadas al nivel de desarrollo del niño).

Es importante considerar que los padres ajustan su nivel de lenguaje al nivel del niño, aunque en los casos muy graves se presenta un desfase muy grande entre la complejidad de los contenidos que se desea comunicar y la capacidad del niño para asimilarlos, lo que limita en mucho la posibilidad de interacción.

Las alteraciones de la interacción social también pueden observarse en el contacto del niño con sus pares, ya que reciben menos peticiones de comunicación y establecen interacciones más cortas.

Etiología.

Seeman (1965, en Serón y Aguilar, 1992, p.332) considera que la precocidad en la aparición de la disfasia indicaría que el factor constitucional sería importante, tal vez no como causa, pero sí como factor predisponente; por otra parte, diferentes autores señalan que la disfasia es producto de factores tanto heredados como ambientales.

El componente perceptivo-auditivo es fundamental en el desarrollo de la disfasia. Es posible encontrar niños con sordera verbal (audición de sonidos sin discriminación de estímulos verbales por problemas de percepción a nivel central).

Evaluación de la disfasia

Según Serón y Aguilar (1992), el diagnóstico de disfasia sólo se debe realizar a partir de los 6-7 años, pues si se hace en edad temprana confundirla con el cuadro de retraso simple del lenguaje.

Una evaluación de un caso de disfasia debe tener en cuenta los siguientes apartados:

1. La evaluación de los procesos de producción y comprensión del lenguaje que deberían ser evaluados en términos cualitativos y no cuantitativos para ser distinguidos de los cuadros no disfásicos.

2. Se deben considerar los procesos cognitivos que actúan en la adquisición del lenguaje y que nos pueden dar luz de la etiología de dicha alteración:

o Atención sostenida, imitación generalizada, hábitos de simbolización que se entienden como requisitos previos al lenguaje.

o Requisitos formales del lenguaje, vocalizaciones espontáneas (balbuceo), discriminación auditiva y seguimiento de secuencias rítmicas.

o Requisitos sociales, establecimiento temprano de patrones de interacción social con niños o con adultos. Contacto ocular, sonrisa social.

3. Estudiar los procesos de producción del habla, exploración de las praxias buco-faciales y de la articulación del niño.

4. Estudio de la conducta general del niño y ver posibles alteraciones conductuales o de aislamiento.

5. Realizar exploraciones complementarias: audiométricas (para descartar posibles deficiencias auditivas) y pruebas neurológicas.

6. Exploración con pruebas psicométricas, ya que en muchas ocasiones el niño disfásico presenta trastornos psicomotrices asociados como alteraciones del espacio, conocimiento de izquierda, derecha, alteración del esquema corporal y expresión gestual.

Intervención en niños disfásicos.

Principios de intervención

Según Monfort y Juárez (1997), existen 10 principios generales de intervención aplicables a los niños disfásicos. Estos son:

· Principio de intensidad y larga duración: se trata, esencialmente, de permitir y facilitar el acceso a la comunicación y al lenguaje a pesar de una deficiencia de base, que suele permanecer a lo largo de todo el proceso de desarrollo del lenguaje. De este modo, la intervención debe realizarse en forma intensiva, estable y continua, especialmente en los primeros años.

· Principio de precocidad: la intervención debe hacerse de la manera más temprana posible, ya que el aprendizaje se realiza mejor en su período crítico, mientras más temprano se produzcan los cambios el niño presentará una mayor flexibilidad cerebral y controlamos de manera más eficaz las posibles interacciones ineficaces del niño con su entorno.

· Principio etiológico: debe tomarse en cuenta la familia del niño y hacérsele participar en la intervención, ya que su rol es fundamental en el desarrollo del lenguaje oral.

· Principio de prioridad a la comunicación: es necesario mantener en cada actividad y en cada procedimiento de aprendizaje el mayor grado posible de funcionalidad comunicativa.

· Principio de potenciación de actitudes: deben registrarse aquellos aspectos que presentan los mejores niveles de desarrollo para potenciarlos al máximo, y su utilidad en el proyecto de construcción del lenguaje

· Principio de multi-sensorialidad: es preferible dar desde el principio el máximo de posibilidades de éxito al niño y no reservar el empleo de refuerzos sensoriales aumentativos a los casos que fracasan con una intervención estrictamente limitada a la estimulación de la vía audio-oral normal.

· Principio de referencia al desarrollo normal del lenguaje: los contenidos de los programas de intervención y su secuencia de ordenación, deben inspirarse en lo conocido sobre el desarrollo lingüístico del niño normal, siempre que las características específicas que presenta la disfasia en un determinado caso no indiquen lo contrario.

· Principio de la dinámica de sistemas facilitadores: la idea es proporcionar el máximo de ayuda al niño que se encuentra en dificultades, desde el principio, para luego ir reduciéndolas a medida que el niño se va independizando de ellas.

· Principio de revisión continua: se debe realizar una evaluación frecuente de cada caso para adecuar las orientaciones a las características de éste en cada momento de su evolución.

· Principio de ajuste del tiempo: los datos recomiendan en forma general un enlentecimiento del ritmo de la interacción y una mayor claridad en la presentación de las relaciones iniciales entre el referente y los modelos verbales; esto, no sólo en lo referido a hablar más despacio y más claro, sino sobre todo alargar los tiempos de espera de las respuestas.

Estrategias de intervención

De acuerdo a lo señalado por Monfort y Juárez (1997), la intervención en los niños disfásicos se puede dividir en tres niveles:

1. Nivel de estimulación reforzada: consiste en apuntalar el modelo natural de adquisición de lenguaje, dentro de su propia dinámica de funcionamiento. Se trata de presentar los estímulos comunicativos y verbales en un entorno facilitador, aumentando la intensidad de las interacciones duales con los adultos, aumentando su intensidad, controlando la conducta que los adultos presentan a lo largo del proceso de adquisición del lenguaje.

Este nivel de estimulación incluye sesiones de estimulación funcional, cuyo objetivo es proporcionar modelos claros en un entorno facilitador y estable; y programas familiares, que tienen como objetivo informarlas sobre el trastorno del lenguaje del niño y formarlas en nuevas maneras de interacción con el niño.

2. Nivel de reestructuración: se deben modificar ciertos aspectos de la comunicación lingüística y del propio proceso de adquisición para intentar que este se desarrolle a pesar de los déficit utilizando, si es necesario y por cierto tiempo, vías inéditas o infrautilizadas en el niño normal, con la introducción de elementos visuales, táctiles o motrices a la comunicación lingüística normal; esto debe combinarse con las directrices del nivel uno, ya que la introducción de estos sistemas no debería limitarse a las sesiones de ejercicio.

3. Sistema alternativo de comunicación: el sistema elegido deberá insertarse en la interacción abierta, siguiendo los principios de la estimulación natural reforzada del nivel uno. El objetivo general es lograr que el niño logre comunicarse manera adecuada con su entorno ocupando, en caso necesario, sistemas alternativos al lenguaje oral.

4. Programas para la familia: consta de información y de formación. En la primera se informa a la familia de la naturaleza del trastorno de sus hijos, de la evolución que cabe esperar y de la importancia de su papel en su educación.

La formación consta de seis puntos principales:

· Desarrollar las aptitudes de observación.

· Reducir la tendencia directiva.

· Aprender a ajustar mejor nuestro lenguaje.

· Aprender a crear situaciones comunicativas activas.

· Eliminar las conductas negativas.

Aprender técnicas de sistemas aumentativos o alternativos de comunicación.

Afasias

Se puede definir como "una alteración del lenguaje debido a lesiones cerebrales producidas después de la adquisición del lenguaje o en el transcurso del mismo."(Serón y Aguilar, 1992, p.337). Es posible señalar distintos tipos de afasia, de acuerdo a la modalidad de expresión afectada, las cuales casi nunca se encuentran en forma pura: oral, escrita, gestual y de recepción. Para efectos de diferenciar la afasia de otros trastornos, es preciso que exista una lesión del sistema nervioso central que afecte al lenguaje, la cual se produce generalmente en las áreas fronto-temporo-parietales del hemisferio dominante- normalmente el izquierdo -, por una encefalopatía, un accidente cardio-vascular, un TEC o un tumor. Se considera afasia, con más claridad, cuando se produce a partir de los 3 años de edad, aproximadamente. La perdida de lenguaje es brusca y consecutiva a un periodo de coma. En los primeros momentos el niño puede permanece mudo, o emitir apenas algunas palabras. (Aidex, 2000a).

Criterios para el diagnóstico de afasia infantil

Según el DSM-IV(1995), los criterios necesarios para diagnosticar una afasia infantil son los siguientes:

1. Pérdida total o parcial del lenguaje de modo brusco en niños que ya poseían lenguaje. (Después de una edad aproximada 3 años y 6 meses).

2. Lesión cerebral localizada, diagnosticada o muy presumible.

3. No es debido a Parálisis cerebral, trastornos generales del desarrollo, ni a deficiencia mental.

Características diferenciales:

La manifestación lingüística de la afasia infantil puede asemejarse a otras patologías cuyas características esenciales pertenezcan a otros tipos de trastornos no específicos del lenguaje: trastorno psicomotriz, trastorno mental (oligofrenias), desorganización biológica, trastornos psíquicos.

En la disartria no existe trastorno en el ámbito lingüístico, sino tan solo afectación del componente motor en grado de realización de la articulación. (Aidex, 2000a)

Clasificación.

Según el tipo de lesión y los trastornos causados sobre los diferentes factores que intervienen en el lenguaje, podemos clasificar las afasias en:

Afasia sensorial o de Wernicke.

Se manifiesta tras una lesión en tercio posterior de las circunvalaciones temporales del hemisferio izquierdo, zona cortical encargada de la función auditiva. Se expresa en dificultades para analizar los sonidos de la lengua, trastornándose la comprensión y expresión del lenguaje oral, imposibilitando la repetición correcta de elementos lingüísticos aislados e impidiendo la percepción de conjuntos de sonidos como poseedores de significado.

Afasia acústico-amnésica

Es una variante de la afasia de Wernicke, donde se presentan dificultades para retener algunos rasgos auditivos del lenguaje. El paciente puede repetir sonidos y palabras aisladas, pero no puede repetir series de 3 o 4 palabras seguidas o secuencias sonoras aceleradas.

Afasia motora.

De acuerdo a la localización de la lesión, estas se pueden clasificar en:

· Afasia motora aferente o cinestésica: existe una imposibilidad de hallar la combinación de movimientos necesarios para emitir los fonemas o cadenas sonoras que forman las palabras o frases; esto, debido a la dificultad para percibir sus órganos fonatorios y la posición exacta en que estos deben estar para realizar un fonema. En casos graves el paciente no puede emitir ningún sonido, en tanto que en las formas más leves podrá hacerlo, pero confundiendo aquellos que sean similares en su forma de articulación.

· Afasia motora eferente o de Broca: se produce por una lesión en la zona pre-motora del área del lenguaje. Ocasiona una falta de fluidez en la articulación, una incapacidad para encadenar distintas articulaciones en un orden gramático correcto, aunque el proceso en sí no se ve afectado.

· Afasia dinámica: es causada por una lesión en el área inferior del lóbulo frontal del hemisferio izquierdo, presentándose dificultades para organizar las ideas y transformarlas en verbalizaciones. Se observan en los sujetos déficits en la iniciativa de expresarse espontáneamente, siendo las expresiones ecolálicas o estereotipadas.

· Afasia semántica: En este tipo de afasia los sujetos tienen dificultad en establecer el significado de una frase de acuerdo a las posiciones de las distintas palabras dentro de la estructura gramatical. Además, se pueden dar otros casos de anomia, en la cual el sujeto no puede encontrar el nombre de los objetos.

· Afasia pragmática: "Las palabras informativas aparecen con la sintaxis adecuada pero los nexos son inadecuados. El mensaje es desordenado y caótico y muestran restricción de vocabulario."(Serón y Aguilar, 1992, p.341)

· Afasia global o total: Se denomina así cuando el lenguaje oral está prácticamente abolido en todos sus aspectos: sensoriales, prácticos y motores. Es denominada por afasia de Broca y Wernicke. Generalmente este trastorno va asociado a una hemiplejia y el pronóstico suele ser severo.

Afasia infantil

"La afasia infantil es un trastorno del aspecto emisor del lenguaje. Para llegar a una mejor clarificación, la afasia infantil ADQUIRIDA se sitúa entre el trastorno denominado disfasia (anteriormente descrito) y un trastorno específico del lenguaje. En el primero, el déficit es en la estructuración del lenguaje, en el segundo, la perturbación se produce en el inicio y en la elaboración del lenguaje. "Esta afasia infantil adquirida es la resultante de la aparición de una lesión cerebral entre los dos - tres primeros años de vida." (Serón y Aguilar, 1992, p.341). Se diferencia de la afasia adulta por el tipo de desórdenes que produce y no tanto por la lesión en sí, ya que en el niño (dependiendo de la edad), al no estar totalmente elaborados los esquemas neuro-lingüísticos, la lesión no produce tanta alteración como en el adulto.

Como causa de las lesiones cerebrales causantes de la afasia encontramos la encefalitis, accidentes cerebro-vasculares o tumores cerebrales. El pronóstico será más favorable mientras menos definida estuviese la lateralización hemisférica de la zona del lenguaje en el momento de producirse la lesión.

Según Barraquer Bordas (1977, en Serón y Aguilar, 1992, p.341), la afasia infantil se diferencia de la adulta en que hay reducción del lenguaje espontáneo, acompañado de pobreza de vocabulario y estilo telegráfico(palabras yuxtapuestas en una frase sin nexos gramaticales); en ocasiones, las frases emitidas están correctamente articuladas y con adecuada construcción gramatical, no hay estereotipias ni parafasias y la recuperación es más rápida que en el adulto.

En las afasias adquiridas existe predominancia de los trastornos expresivos por sobre los receptivos, especialmente una reducción del lenguaje espontáneo; se presentan trastornos del lenguaje escrito y en la lectura que pueden hacerse permanentes. Los criterios de diagnóstico de la afasia son: retraso severo de la comprensión y expresión del lenguaje, disfuncionamiento en la percepción de los estímulos presentados, desorganización en el almacenamiento de la información, inteligencia normal. .

En la afasia congénita encontramos uno o varios déficits en la construcción del lenguaje, sin que exista necesariamente una lesión, como en la afasia adquirida. Además de estos signos, los niños que tienen afasia congénita suelen presentar desórdenes en la discriminación y asociación fonética, junto a problemas en la memoria secuencial auditiva. Como causa de la afasia congénita, se ha sugerido un retraso en la maduración de los centros encargados de la integración de sonidos, o bien la presencia de lesiones cerebrales precoces. (Serón y Aguilar, 1992)